Marco Teórico

1. EXPRESIÓN CORPORAL

Bolaños (2006) afirma que la expresión corporal es una disciplina que posibilita a las personas la comunicación de sentimientos, emociones, conocimientos y estados de ánimo siendo la parte subjetiva del ser humano. Les permite expresarse espontáneamente a partir del conocimiento de su cuerpo de forma individual o grupal teniendo en cuenta el espacio y el tiempo y favoreciendo la autoestima del individuo.

La educación corporal, también conocida como educación por medio del movimiento, consiste en una serie de actividades motoras que favorecen el desarrollo de reacciones afectivas, eficientes y expresivas en el área motriz, de una persona que piensa, siente y comparte.

La expresión corporal está presente desde el momento del nacimiento y está en continuo cambio hasta la muerte. Sin embargo, durante el periodo escolar y por medio de la educación física, esta área puede propiciar en el/la niño/a a alcanzar una mayor capacidad de rendimiento en distintos ámbitos de su vida cotidiana.

Se trata de un proceso fundamental para que el ser humano desarrolle todas sus actividades y logros que son consecuencia de este proceso. Es decir, el aprendizaje está relacionado con el movimiento y la educación actual le da mucha importancia mejorando su capacidad de rendimiento.

Además, la Educación por medio del movimiento permite al niño y a la niña desarrollar su pensamiento crítico, entender sus ideas, pensamientos y sentimientos y los de los demás. Favorece habilidades físicas y destrezas motoras, propiciando una mejor comprensión de conceptos académicos. Así mismo, mejora la expresión verbal y la escritura en el alumnado.

Para clarificar el concepto del movimiento por medio de la Educación, es necesario destacar que este es fundamental para la supervivencia del ser humano. Para controlar, comprender y comunicarse con su ambiente por medio del movimiento. En un principio, al nacer, el niño o la niña necesita la ayuda de las personas adultas para sobrevivir pero más tarde tendrá que desenvolverse adecuadamente en su ambiente mediante la motricidad para su propia supervivencia.

Según Laban (1991) citado en Bolaños (2006) existe una manera de esquematizar el movimiento y contiene sus aspectos básicos. Destaca cuatro aspectos del movimiento que se dan de forma paralela y en conjunto:

• Aspecto relativo al cuerpo (qué hace el cuerpo al moverse). Sus acciones y las de las partes del cuerpo, sus actividades y formas corporales. Por ejemplo la extensión, la flexión y torsión, apoyar el peso del cuerpo o recibirlo, aplicar la fuerza, el desplazamiento, manipulación de objetos, correr, lanzar…
• Al esfuerzo (cómo se mueve). Tiempo, espacio, peso y fluidez. Por ejemplo caminar durante un tiempo prolongado, movimientos fuertes y finos, equilibrio o movimientos fluidos.
• Al espacio (dónde se encuentra mientras se mueve el cuerpo). Áreas, direcciones, niveles, patrones, planos y rango. Por ejemplo hacia dónde se dirige el movimiento y donde se lleva a cabo, hacia delante o hacia atrás, sobre una superficie o sin ella.”
• Aspecto sobre las relaciones (qué relaciones hay en el movimiento). Relaciones entre las partes del cuerpo. Relaciones entre individuos, equipos y aparatos, reglas y límites como en danza, juegos y gimnasia.

Este esquema permite una visión general del movimiento y analiza sus aspectos particularmente. A través de este, el/la docente puede diseñar rutinas y programas para innovar y mejorar el movimiento y para que los niños y niñas adquieran conciencia de su propio cuerpo, potencien sus capacidades y desarrollen destrezas motoras.

2.1.1 Funciones de la Educación Corporal en Educación Infantil
QUÉ IMPLICA LA EDUCACIÓN CORPORAL

Según Pons y Roquet (sin año), la educación corporal es una materia que tienen como base el movimiento del propio cuerpo, lo que de manera graduada permite al o la infante un desarrollo armónico de las capacidades: físicas, afectivas y cognitivas de su persona. La buena adquisición de esta, le ocasionará un mayor y mejor desarrollo en los diversos ámbitos de su vida adulta. Por consiguiente, a través del movimiento se expresarán: emociones, sensaciones, percepciones…en este caso producto de la relación con las danzas.

Partiendo de la base de que la expresión corporal se expresa de manera voluntaria más allá de la capacidad de los/las niños/as, debido a que un cuerpo inactivo expresa involuntariamente un estado de reposo, lo cual se interpreta como inactivo.

Así pues, la percepción de la expresión corporal, es decir, del lenguaje corporal dependerá en mayor o menor medida de las diferencias culturales y sociales, por lo que se pretenderá desarrollar un aprendizaje significativo, para lo cual, el transcurso de las diferentes sesiones se relacionarán con los intereses de los/las alumnos/as y con el currículo escolar: “Identidad y autonomía personal, Medio físico y social, y Comunicación y representación”...

De este modo, al desarrollar la educación corporal con niños/as hay que partir como base de lo que el pequeño/a ya ha aprendido previamente y programar las sesiones futuras relacionadas con lo anterior, ocasionando un aprendizaje significativo.

Para el desarrollo de dicho tema hay que tener especial cuidado con las limitaciones y posibilidades de cada niño/a. A continuación, se procederá a mencionar las funciones que explica el MEC (1991) en el decreto 1344/1991, citado por Romero (2010) las cuales se consideran más importantes y que engloban la expresión corporal:

• Función estética: como búsqueda de estética personal, presente en la sociedad, pero no en lo que nos propone la publicidad, sino en la belleza del movimiento coordinado, armónico y expresivo.
• Función expresiva: movimientos con significados dentro de la danza, mimo o dramatizaciones, siempre que se utilicen como medio de expresión.
• Función de relación: cuando la persona utiliza su cuerpo y movimiento con la intención de comunicarse y relacionarse con el medio, no solo en el juego y el deporte, sino en general, en cualquier actividad física.
• Función de conocimiento: el movimiento permite a la persona acceder al desarrollo cognitivo, explorando y estructurando el medio y tomando conciencia de su esquema corporal. 
• Función catártica: el movimiento colabora en la consecución del equilibrio emocional liberando tensiones.

2.1.2 Cómo se trabaja en la Educación Corporal en Educación Infantil

Según de Andrés (1993), cuando el/la alumno/a llega a educación infantil las primeras experiencias corporales que introduce el/la docente son para fomentar su socialización a través del movimientos corporal. Para que esto alcance un mayor éxito es favorable que el/la profesor/a demuestre afectividad y cariño a su alumnado. Las experiencias de educación corporal que se buscan que el/la niño/a adquiera durante la etapa de educación infantil están centradas en lograr que el alumnado considere su cuerpo y su expresividad corporal como una forma más de comunicación.

La educación corporal permite a los infantes que se descubran a sí mismos/as además de desarrollar una capacidad para expresar sus emociones más creativas, a través de su cuerpo y los movimientos que pueden realizar con él. Teniendo en cuenta que el tiempo para las actividades en educación infantil debe ser flexible para dar tiempo al alumnado para realizarlas y para que el/la docente pueda asumir posibles imprevistos, es muy positivo reservar dos sesiones de aproximadamente treinta minutos para la educación corporal. 

Para su desarrollo es fundamental disponer de un espacio plano y no resbaladizo, aunque también se puede trabajar la educación corporal en un espacio abierto, dando al alumnado la oportunidad de observar e interactuar directamente con la naturaleza.

 

Además de contar con un espacio adecuado, es fundamental disponer de lugares apropiados para guardar los materiales que se pueden utilizar durante las sesiones de educación corporal. Asimismo es importante que los/as niños/as vistan ropa adecuada ya que les permite más libertad de movimiento. Si la sesión se realiza en un espacio cerrado es bueno que los/as alumnos/as estén descalzos ya que de esta manera ejercitan los pies y se puede corregir el pie plano.

La educación corporal está directamente relacionada con la música por lo que el/la profesor/a debe contar con algún aparato de reproducción musical para acompañar a las actividades que se realicen. Además de la función de acompañamiento, la música también tiene una función motivadora que el/la docente debe tener muy presente ya que si algún/a niño/a se siente inseguro/a al realizar actividades corporales la música es siempre un instrumento tranquilizador que permite sentirse más libres o desinhibidas a las personas.

Nuestra labor como futuros/as docentes debe encaminarse a facilitar a nuestro alumnado el acceso a los requisitos necesarios para alcanzar la conciencia corporal. Una vez alcanzada podrán avanzar hacia la toma de conciencia de la capacidad expresiva propia, lo que facilitará que comprendan la capacidad expresiva de los/as otros/as. Según Calecky y Thévenet (1983, citado en de Andrés, 1993) los requisitos de la conciencia corporal son:

• Distinguir que se mueve.
• Ser capaz de permanecer inmóvil.
• Tener confianza en las habilidades propias.
• Mostrar gestos significativos.
• Distenderse física y psicológicamente. 

De Andrés (1993), afirma que a la hora de educar corporalmente es fundamental tener en cuenta la manera en la que los/as niños/as evolucionan a etapas superiores ya que los aprendizajes de la etapa presente favorecen el acceso a las siguientes, siempre que el aprendizaje sea significativo, estando adecuado a los intereses y a las capacidades infantiles.

Para trabajar la educación corporal en la escuela debemos organizar nuestras sesiones dividiéndolas en dos momentos: la preparación y la realización. Durante el momento de la preparación se introduce la dinámica que se llevará a cabo posteriormente, siempre siendo conscientes de que el tiempo que habíamos pensado dedicar inicialmente a esta parte de la sesión variará dependiendo del ritmo que marque el grupo de alumnos/as. Durante el segundo momento de la sesión realizaremos las actividades de expresión corporal que se habían planteado.
 

Con el fin de lograr trabajar de forma óptima es indispensable contar con unos recursos materiales adecuados. Estos materiales pueden ser de diversos tipos: usuales (aros, picas, bloques de goma espuma o cuerda), de desecho o reutilizables (cajas de zapatos, periódicos o recipientes alimenticios), conseguidos de forma activa (un mural o recogida de flores) y material diverso (plastilina, pegamento, papel de embalar o cajas de cartón).

El papel del/a docente pasa por tres etapas durante una sesión: 

• Antes de la sesión: debe organizar, siempre desde un punto de vista globalizador, actividades favorecedoras y potenciadoras del desarrollo de habilidades afianzadoras para lograr el dominio propio de su realidad.
• Durante la sesión: ha de fomentar la experimentación libre en situaciones variadas con ligeras indicaciones de pautas a seguir. Además es importante aceptar las manifestaciones expresivas del alumnado y proponer actividades adaptadas a la realidad de los/as niños/as.
• Después de la sesión: es necesario realizar una revisión de las cuestiones que no hayan quedado resueltas completamente con el fin de modificarlas y mejorarlas para futuras ocasiones. Después de haber observado a los/as alumnos/as, tomar nota de la situación entre ellos/as y distinguir los posibles cambios que hayan podido suceder en su forma de actuar y expresarse.

 

2.1.3 Experiencias de trabajar la Educación Corporal en Educación Infantil.

El estudio titulado "La integración del alumnado con Necesidades Educativas Especiales en el Área de Educación Física en la provincia de Segovia: especialmente en lo referido al alumnado inmigrante y de minorías étnicas", fue financiado por la Junta de Castilla y León en el año 2002. En dicho estudio, se analizan datos reales y actuales a ese año de cómo los maestros de educación física tratan el tema de la interculturalidad en sus clases, ya que existe un gran número de niños/as inmigrantes. 

Simplemente destacar unos datos que aporta el estudio sobre las diferentes propuestas de los maestros para trabajar la interculturalidad y que son los siguientes:

• Juegos cooperativos (14 casos),
• Juegos del mundo (11 casos - en varios de ellos con la implicación de los alumnos, dado que son los alumnos de las diferentes nacionalidades los que aportan los juegos-, y en otros casos sacándolos de libros, internet, etc.),
• Variación en las agrupaciones (8 casos),
• Respeto y tolerancia entre compañeros (7 casos),
• Fomento del trabajo en equipo (6 casos),

 EXPERIENCIA 1: El yoga

J. Carlos Fernández Torres un maestro de Educación Física del C.E.I.P. Eugenio Perojo de Liérganes (Cantabria) y también Profesor de yoga y de karate, tras varios años impartiendo yoga en Educación Primaria y en Educación secundaria decidió, en el año 2011, introducir también esta materia en Educación infantil (3, 4 y 5 años) durante las sesiones de psicomotricidad. Esta propuesta viene dada por el interés de crear actividades nuevas y salirse de las tradicionales en estas edades. El yoga es una actividad que este maestro considera muy relacionada con el currículum y sus objetivos, ya que a través de ella se trabaja el cuerpo, el movimiento, el juego y la promoción de la salud entre otras.

A la hora de plantear esta actividad el centro o el maestro en cuestión se ha centrado en conseguir los siguientes objetivos:

• Prevenir problemas posturales y promover la construcción de una correcta actitud postural.
• Adquirir un modelo respiratorio saludable, a través del aprendizaje y desarrollo de técnicas de respiración.
• Descubrimiento de las sensaciones de la relajación; como fundamento para un crecimiento y desarrollo saludable de nuestros/as alumnos/as.
• Disfrutar de las posibilidades motrices del propio cuerpo, en situaciones lúdicas: bailes, expresión corporal, masajes; a través del juego.
• Conocer a través del yoga los hábitos y posturas de diferentes animales.
• Vivenciar el cuerpo en su totalidad, favoreciendo una correcta visión de la autoimagen, control corporal, creatividad, salud y autoestima.
• Conocer diferentes animales, a través de los cuales desarrollar nuestros propios sentidos e instintos, como base del camino de aprendizaje hacia la intuición.

Para una práctica correcta del yoga en Educación Infantil es muy importante realizar las adaptaciones oportunas de este tipo de ejercicios a la edad correspondiente. Con una práctica adecuada con procesos sencillos de respiración y relajación se puede llegar a reducir el estrés y la agresividad y a mejorar el aumento de la concentración, así como la “unión con el sí mismo” gracias a los ejercicios tanto físicos como mentales que se realizan. Además uno de los factores claves según Fernández, es que “hay que ir paso por paso; el trayecto se divide en 8 etapas que van de afuera hacia adentro como una espiral:

1. Yama. Conducta de vida en relación a los demás - evitar la falsedad, el robo, el perjuicio a los demás, la sensualidad y la codicia.
2. Niyama. Conducta hacia uno mismo - limpieza, tranquilidad, austeridad, estudio y devoción.
3. Asana. Ejercicios de estiramiento, curvamiento, equilibrio y asentamiento. Estos ejercicios hoy en día se conocen colectivamente como hatha yoga.
4. Pranayama. Ejercicios respiratorios cuyo propósito es controlar la mente.
5. Pratyahara. Retirar la atención del cuerpo y de los sentidos.
6. Dharana. Concentración de la mente.
7. Dhyana. Meditación.
8. Samadhi. Contemplación ininterrumpida de la realidad."

EXPERIENCIA 2: “Del placer de jugar al placer de pensar”
En el colegio Arturo Soria de Madrid utilizan la actividad que ellos llaman “Del placer de jugar al placer de pensar” para trabajar la psicomotricidad en infantil. Pero esta actividad forma parte del Proyecto de Práctica Motriz Educativa, por lo que no solo trabajan la psicomotricidad sino también otras habilidades de motricidad fina.

Esta actividad está pensada para una sesión de 90 minutos y está dividida en tres partes. La primera parte de la sesión se pone en práctica el juego espontáneo, ya que se deja libertad a los pequeños para que jueguen libremente realizando gran variedad de acciones con su cuerpo tales como saltar, correr, rodar, girar, equilibrarse, deslizarse, trepar, hacer construcciones. De esta manera se pretende que los niños/as puedan descubrir por sí mismos las habilidades motrices que poseen y que poco a poco se vayan superando. En esta parte encuentran el placer de jugar.

En la segunda parte de la sesión, se les cuenta a los niños/as un cuento que favorezca el acto de pensar. Y en la tercera parte parte deben de realizar un dibujo también de manera libre. Sin embargo al finalizar deben de contar una historia sobre el dibujo que han creado y el maestro/a se encargará de redactarla. En estas dos últimas partes se consigue llegar al placer de pensar.

EXPERIENCIA 3: Los cuentos motores
El hecho de trabajar la psicomotricidad a través de los cuentos motores puede ser muy productivo porque los niños/as se divierten escuchando la historia que se les narra y haciendo los movimientos o gestos oportunos, a la vez que realizan actividades de psicomotricidad, es decir, realizan ejercicio físico. Sin embargo, hay que tener en cuenta el tipo de cuento motor que se aplica, ya que para trabajar realmente la psicomotricidad se debe utilizar un cuento motor que conlleve bastante movimiento físico (Circuitos, saltos, equilibrio…). 

En el proyecto de innovación en psicomotricidad “¡A MOVER EL ESQUELETO!” que han puesto en marcha maestros de diversos colegios, Paula Santo Domingo Martínez - C.E.I.P. Aurelio Prudencio (Calahorra), Mercedes Sanz Ramos - C.E.I.P. Doctor Castroviejo (Logroño), María Arnedo Cuadra - C.R.A. de Castañares (Anguciana), Irene Manzanedo Lizaranzu - C.E.I.P. Quintiliano (Calahorra), Nino Guerra Domingo - C.R.A. Entrevalles (Anguiano), proponen entre otras actividades (yoga, circuitos, expresión corporal, equilibrio…) diversos cuentos motores. Algunos de ellos son los siguientes: “Paquito el payaso”, “He aquí el domador”, “El encantador Ramón”, “Bienvenidos al circo”, “El amigo de Malequi” y “El mago Pincelín”. 

2.2 LAS DANZAS: las danzas del mundo

Según Viciana y Arteaga (1997), la danza se ha convertido en un recurso excelente en el área de Educación Física, puesto que promueve la expresión artística y la creatividad de los alumnos y las alumnas. Además de ser una actividad lúdica y saludable, es expresiva y comunicativa, es decir, necesita del lenguaje corporal que gana protagonismo sobre el oral.

En la actualidad, la danza es considerada una forma de arte y de entretenimiento, pero también es un medio para fomentar la interacción entre los compañeros y las compañeras, para mejorar nuestra autoimagen y nuestro autoconcepto. En suma, fomenta la educación del movimiento, la educación musical y el desarrollo de la estética.

Las danzas, dentro del área de Educación Física, posibilitan a el/la docente observar de cerca a los niños y a las niñas y lograr un vínculo más cercano para entender mejor su conducta. En la escuela, el baile debe ofrecer oportunidades de juego a todo el mundo, por lo que el maestro o la maestra procurará, en la medida de lo posible, que los alumnos y las alumnas con discapacidad puedan integrarse, sobre todo si hay algún niño o niña con dificultad para expresarse oralmente, puesto que si observa cómo se mueven los demás puede llevarle a comprender y aceptar sus limitaciones y las de otros. La inclusión e iniciación de las danzas en la etapa de Educación Infantil son aconsejadas porque:

• Favorecen la adquisición y el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimientos, actitudes, normas y valores.
• Implican la integración y la aceptación de los alumnos y las alumnas entre sí mediante la organización de grupos.
• No se necesitan muchos materiales. Además, pueden crearse recursos caseros que potenciarán la creatividad y expresión plástica del alumnado.
• Es una actividad física que mediante las canciones permite trabajar habilidades musicales como el ritmo y sus elementos. 

La danza, como recurso que desarrolla la capacidad expresiva, persigue varios objetivos como son: experimentar estructuras rítmicas con movimientos tanto naturales como organizados; percibir las aptitudes expresivas del cuerpo; relacionar el lenguaje corporal con otros tipos de lenguajes y realizar coreografías sencillas.

CLASIFICACIÓN DE LAS DANZAS

Las danzas se pueden agrupar dependiendo de la técnica que determinará el estilo. Una clasificación siguiendo este criterio sería la de Leese y Packer (1991, citado en Viciana y Arteaga, 1997):

• Danza Dramática.
• Danza Lírica.
• Danza Popular.
• Danza de Sociedad.
• Danza de Jazz.
• Danza Teatral.
• El claqué.
• Danza religiosa.

LAS DANZAS DEL MUNDO

Viciana y Arteaga (1997) afirman que desde siempre, el ser humano camina y se relaciona con otros seres humanos que comparten su ritmo corporal. Así pues, la danza ya existía en los tiempos del hombre primitivo, aplicándola en las ceremonias, conjuros, ritos, etc.

Según diversas investigaciones, muchas danzas tradicionales o folclóricas se originaron en el siglo XVIII, pero otras proceden de siglos atrás a ese. Cada nación tiene sus danzas típicas y con una simbología social identificativa que las diferencia de las demás. Zamora (1995, citado por Viciana y Arteaga, 1997) explica que en el pasado la danza se creó de dos maneras: la danza sagrada y la danza profana. La primera se realizaba en actos religiosos y la segunda estaba destinada al entretenimiento popular. Fue en el Renacimiento cuando la danza va designada al espectáculo. 

La diferencia existente entre las danzas del mundo y otros tipos de danzas es que las primeras tienen el factor de tradición e historia, lo que resulta ser un inconveniente para la enseñanza. Por consiguiente, trabajarlas en el aula no supone memorizar automáticamente los movimientos para que los alumnos y las alumnas los aprendan, sino que el docente debe permitirles descubrir y experimentar el movimiento para que así puedan potenciar sus capacidades.

Tomando como guía el CD-ROM de Las Danzas del Mundo como recursos para la Educación Física, el blog de Begoña Rodríguez y la Propuesta de Intervención Educativa “Danzas Étnicas” en Educación Infantil de Martín (2014), se nombrará y explicará una danza típica de un país seleccionado de cinco de los seis continentes: Europa, América, Asia, África y Oceanía. Es importante destacar que las danzas que se van a explicar se han modificado para adaptarlas al segundo ciclo de Educación Infantil.

Europa

Break Mixer (Reino Unido). 
Esta danza se puede realizar andando libremente por todo el espacio. Una pareja abre el baile y, al finalizar, saca a bailar a otra pareja. Así sucesivamente hasta que todos bailan. En un momento determinado y al ritmo de la música se busca a una pareja y se realizan los siguientes pasos:

• Taconear tres veces.
• Hacer palmas dos veces.
• Se dan dos vueltas agarrados por el brazo, una hacia la derecha y otra hacia la izquierda.
• Se busca otra pareja.
• Se repiten los pasos anteriores. 

América

Carnavalito (Argentina).

• Toda la clase se colocará en círculo abierto por un lado y cogidos de la mano. Un alumno o una alumna indicará por dónde deben ir todos y todas.
• Algo agachados, los alumnos y las alumnas empiezan con el pie derecho, y deberán repetir siempre esta secuencia: derecha, derecha, izquierda, izquierda.
• Al cambio de música los niños y las niñas se pondrán erguidos y darán tres pasos, los dos primeros seguirá el esquema de izquierdo, izquierdo y derecho derecho (alternando) y en el tercero darán un salto. 

Asia

La pequeña vendedora de flores (Yemen).

• Paso base: Los alumnos y las alumnas se colocan en círculo y se cogen de las manos. Después giran en sentido contrario a las agujas del reloj.
• Dan dos pasos por compás, comenzando por el pie derecho. En total son cuatro pasos.
• Cuando la música sea más rápida dan ocho pasos (cuatro en cada compás).
• Caminan hacia el interior del círculo con tres pasos, comenzando con el pie derecho. En el cuarto paso pisan con la punta del pie izquierdo delante de pie derecho, como iniciando un saludo.
• Se colocan de nuevo en círculo
• Después flexionan ligeramente las rodillas y aproximan las manos a la altura del pecho mientras que, con los dedos pulgar e índice juntos hacen un gesto si estiraran de un hilo a la vez que dicen “psssisch”.
• Se repite el paso base y todos los pasos. 

Oceanía

Te Vaine Marea (Oceanía).

Los niños y las niñas se sentarán con las piernas cruzadas formando un círculo. Mediante una coreografía contarán una historia siguiendo estos pasos:

• Con las dos manos se dan 7 golpes en los muslos.
• Ondean las manos cuatro veces hacia los lados (dos veces por cada lado).
• Con la mano derecha se tocan la cabeza y la izquierda la colocan en el costado derecho. Dan tres golpes y repiten el paso a la inversa.
• Acercan sus manos entrelazadas hacia la parte izquierda del pecho a modo de latido tres veces y repiten el paso en el lado derecho.
• Vuelven a repetir todos los pasos. Poco a poco irá aumentando el ritmo de la canción, por lo que harán la coreografía más rápidamente. 

África

Kwaheri (Kenia).

Los alumnos y las alumnas se colocarán de pie formando un círculo y se cogerán de las manos. Pasos:

• Harán movimientos con las manos como si tocasen un tambor hasta que entre la letra.
• Darán ocho pasos en círculo, cuatro hacia la izquierda y cuatro hacia la derecha.
• Moverán el brazo haciendo ondas hacia los lados, cuatro veces hacia cada lado.
• Avanzan con un pie hacia adelante y vuelven a retroceder de la misma manera. Lo hacen cuatro veces adelantando el pie izquierdo y cuatro veces adelantando el derecho.
• Dan ocho pasos hacia delante balanceándose hacia los laterales.
• Repiten los pasos del 2 al 6.

 

2.3 LA INTERCULTURALIDAD COMO VALOR EN LA ESCUELA INFANTIL

2.3.1 Diferencias entre multiculturalidad e interculturalidad

A raíz de los nuevos contextos sociales que se estaban creando, el Consejo Europeo marcó las diferencias entre los nuevos conceptos que estaban surgiendo necesariamente a causa de esos nuevos contextos sociales.

Según define Leurin (1987, citado en Aguado, 1991; citado en Sánchez, 2002), Multicultural e intercultural son adjetivos que se pueden atribuir a la sociedad o a la propia escuela. Estos dos conceptos tienen unos matices diferentes, explica, el vocablo multicultural, referido a que muchos individuos o grupos que pertenecen a culturas diferentes viven juntos en una misma sociedad. El término intercultural incorpora al concepto multicultural la acción de los individuos o grupos de diferentes culturas que se interrelacionan activamente y que sean conscientes de su interdependencia.

2.3.2 La Educación Intercultural

La educación intercultural se fundamenta en la concepción de una sociedad plural, que comienza en la diversidad humana y la obligación de tenerla en cuenta. Es una relación activa donde se intercambian valores universales, costumbres y pensamientos entre los alumnos, quienes ejercen sus derechos como ciudadanos, desde la igualdad y el aprendizaje.

Por educación intercultural entendemos en Europa aquella teoría que aborda la educación en la diversidad cultural a partir de procesos de interacción –de relación e intercambio–, y no a partir de la preservación intangible de modelos preconcebidos de grupos, culturas, religiones, procedencia nacional. Además, el prefijo “inter” nos indica el deseo de crear una comunicación recíproca entre las personas, los colectivos y su identidad (Shuali, 2012).

Es positivo trabajar la interculturalidad en el aula con los niños y las niñas de Educación Infantil puesto que:

• Introduce una nueva forma de percibir la cultura (tolerante, accesible o variable) y permite que el niño forme su propia identidad cultural, olvidando los estereotipos étnico-culturales tradicionales.
• Busca que los niños/as sean tolerantes y acepten las diferencias, evitando desarrollar conductas que lleven al racismo y la xenofobia.
• Procura fomentar los valores universales, la autoestima y la semejanza del individuo y promover el aprendizaje y ejercicio de los derechos humanos.
• Pretende crear formas de enseñanza que posibiliten a los maestros el éxito escolar de alumnos procedentes de diversas etnias y grupos sociales desfavorecidos. De este modo se garantizará un trato diferenciado (no discriminatorio) para compensar las desigualdades.

2.3.2.1 Definición de interculturalidad

Fornet-Betancourt (2004) dice que la interculturalidad se define como la necesidad e interiorización crítica de las propias ideas que posee un ser humano en sus diálogos y prácticas cotidianas. Así pues, las diversas perspectivas del “diálogo entre culturas”, “diferencia”, “tradición”… Si no se utilizan igualitariamente en los diversos ámbitos (política, economía y convivencia) se convertirán en ineficientes. La interculturalidad significa “entre culturas”, no solo se refiere al contacto directo entre diversas culturas, sino a un intercambio de igualdad. Aún en la actualidad es una meta por alcanzar y debería ser comprendida como un proceso de larga duración donde se establecen relaciones, comunicaciones y aprendizajes entre personas. La interculturalidad es un concepto que intenta cambiar la historia, puesto que dicho término no desea que haya una cultura dominante sobre otras. Lo que pretende es potenciar las identidades olvidadas para poder establecer un contexto de convivencia basado en el respeto entre las diferentes sociedades (Walsh, 1998).

2.3.2.2 Reflexiones para la Educación Intercultural

El problema de la interculturalidad se ha agravado notablemente en las últimas décadas y, como consecuencia, se ha producido un incremento de la producción editorial respaldada por la financiación internacional, pero todavía siguen existiendo carencias en lo que concierne a contenidos o materiales relacionados con la interculturalidad, debido a que dicha educación es considerada como un momento específico dentro de la escuela unos contenidos ad hoc en el currículo que se imparten con una actitud benevolente hacia el extraño cultural (Téllez, 2008). Así pues, la interculturalidad se reemplaza por el folclore, o únicamente se desarrolla como educación compensatoria para hijos e hijas de inmigrantes.

De este modo, según Cabrera (2005) una escuela no será democrática porque ofrezca una multiplicidad de opciones culturales sino porque, siguiendo a Gramsci, asegura las condiciones necesarias para que cualquier persona, independientemente de su origen, tenga la posibilidad de convertirse en dirigente.

2.3.2.3 Relaciones interculturales versus Educación Intercultural

En primer lugar, se diferenciarán los conceptos de educación intercultural y la relación intercultural. Así pues, la educación intercultural desarrolla actividades, procedimientos y contenidos coherentes con la diversidad cultural en el aula, por lo que se programan propuestas didácticas, materiales y recursos relacionados con la comunicación educativa, teniendo en cuenta el grupo de alumnos, el centro y las familias. El objetivo es potenciar la comprensión de las diferencias. Por consiguiente, las relaciones interculturales son a nivel interpersonal y se clasifican y diferencian respecto a las desigualdades personales de cada individuo. Por tanto, el desarrollo de metodologías de educación intercultural será un proceso de la mejora de las relaciones interculturales dentro del aula.

Dependiendo del centro educativo, la educación intercultural se trabajará únicamente para mejorar las relaciones interculturales del aula o se impartirá dentro del proyecto educativo dándole un carácter transversal, con carácter explícito sobre la personalidad y cultura. Convirtiéndose en necesaria la incorporación intercultural en la educación.

2.3.2.4 La interculturalidad desde un enfoque educativo

Las relaciones sociales entre la diversidad son habituales en cualquier entorno, y especialmente, desde el educativo debemos ser muy conscientes y orientarlas hacia la inclusión, y crear así una acción educativa igualitaria a todos los niveles.

Sin embargo, Essomba (2012) explica que son pocos los centros educativos en los cuales diferentes miembros de la comunidad educativa se unan para generar iniciativas que resuelvan las necesidades del alumnado inmigrado. Además, no suele estar presente un agente mediador que facilite un acercamiento entre los diferentes posicionamientos culturales que nos podemos encontrar y así mejorar las “acciones comunitarias interculturales”. Dicho autor, también echa a faltar una una contextualización de las medidas de inclusión a nivel comunitario, ya que las acciones que pueden ser promovidas tienen lugar centro de un centro educativo concreto, y no existe una continuidad en el momento que el niño sale a la calle.

Por otro lado, a la hora de promover medidas de inclusión, ha de tenerse en cuenta que muchas de las familias inmigrantes por motivos económicos, viven en unas condiciones de precariedad a nivel de vivienda, trabajo y situación económica, lo que puede dificultar su implicación en el centro escolar.